Föreläsning om vetenskapsteori, hösten 2020

I all grundutbildning i samhällsvetenskap och utbildningsvetenskap ingår idag kurser i vetenskaplig teori och metod. Till de böcker jag tilldelats som underlag för min egen undervisning i sådana kurser hör:

  • Alan Brymans Samhällsvetenskapliga metoder
  • Carl Martin Allwood och Martin G. Erikssons Grundläggande vetenskapsteori: för psykologi och andra beteendevetenskaper
  • Torsten Thuréns Vetenskapsteori för nybörjare
  • Mimmi Barkman och Göran Djurfeldts Statistisk verktygslåda 0 – att förstå och förändra världen med siffror
  • Göran Ahrne och Peter Svenssons antologi Handbok i kvalitativa metoder.

I denna typ av kurser introduceras en övergripande distinktion mellan kvalitativa och kvantitativa metoder:

  • Kvantitativa metoder innebär arbete med statistik, i praktiken till exempel med ett statistikprogram som SPSS, och med målet att etablera ett statistiskt samband mellan två eller flera variabler. Det empiriska materialet antas ofta ha skapats genom en enkätundersökning.
  • Kvalitativa metoder innebär ofta intervju, observation eller dokumentanalys. Till dessa metoder hör användning av teori, så som fenomenologis, hermeneutik, sociokulturell teori eller diskursanalys.

Dessa kurser fungerar som förberedelse för det uppsatsskrivande som avslutar de flesta utbildningsprogram inom samhällsvetenskap och utbildningsvetenskap, på kandidatnivå såväl som på magister och masternivå. Detta uppsatsskrivande förväntas ha formen av en undersökning, där ett empiriskt material skapas med hjälp av en vetenskaplig metod, och sedan analyseras med hjälp av en vetenskaplig teori. Själva uppsatsen förväntas innehålla en problemformulering, en frågeställning, ett syfte, en metod, en genomgång av tidigare forskning, en presentation av teori, en presentation av resultat, en analys av resultat, en slutsats och en avslutande diskussion.

Metodkursen, metoderna, teorin, undersökningen och formen hos den avslutande uppsatsen, antas ge studenterna en övning i vetenskapligt arbete.

Det sätt på vilket metodkurser är organiserade, liksom kraven som ställs på de avslutande uppsatserna, och det sätt på vilket prestationer bedöms, både inom metodkurser och inom uppsatskurser, väcker emellertid frågor.

  • Inom metodkurserna förmedlas en mängd termer och förhållningsregler, ofta på kort tid, på ett sätt som uppfattas som krångligt av studenterna. En kritisk analys tyder på att studenterna knappast hinner tillgodogöra sig stoffet på ett sätt som gör det till en fruktbärande faktor i det egna arbetet. Snarare får metodkurserna formen av en presentation av recept och regler, som man måste utgå ifrån och förhålla sig till, i det kommande uppsatsarbetet.
  • Uppsatsarbetet ska å sin sida ske inom så kort tid, att det knappast ger utrymme varken för gedigen inläsning i någon sakfråga eller för tillägnande på riktigt av ett teoretiskt ramverk; empiri ska produceras på kort tid, och därför används som regel de förpaketerade ”metoder” som förmedlas i metodkurserna (intervju, observation, enkät, dokumentanalys); skrivandet får till stor del formen av ett ifyllande av en mall, med luckor, för ett antal på förhand bestämda avsnitt som antas spegla ett ”vetenskapligt” framställningssätt.

Frågan som ska ställas här är vari den vetenskaplighet består, som är tänkt att lyfta det akademiska arbetet och skrivande, och särskilja det från undersökningar, till exempel genomförda av journalister, presenterade utanför akademins värld utan vetenskapliga pretentioner.

2)    Metodkursernas historiska ursprung

Fram till 1960-talet vägleddes det svenska universitetet om en idé, ofta förknippad med Wilhelm von Humboldt, om anknytning mellan forskning och undervisning – på så sätt att anställda inom universitetet arbetar både med forskning och med undervisning, och att de personer studenter möter på universitetet därför alltid är både lärare och forskare, vilket innebär att de har egen erfarenhet av forskning som de kan dela med sig av. Forskning var, kan man säga, personifierad. Universitetsprofessorerna var auktoriteter, inom det akademiska. Vad de gjorde var per definition vetenskapligt.

Detta förändrades på 1960-talet, i och med introduktionen av regelrätta lärartjänster på universitetet. Tjänsten ”universitetslektor” introducerades formellt 1958, och var modellerad på den mängd läroverkslärare som vid denna tid redan arbetade på universitetet – dock aldrig som fast anställda – främst med undervisning om undervisningsmetoder för blivande läroverkslärare. Sedan tjänstekategorin inrättats växte antalet universitetslektorer snabbt.

Under samma tid förändrades tänkandet kring universitetets roll i samhället. Universitetet kom att betraktas som kunskapsproducerande i en dubbel bemärkelse: dels som producent av vetenskaplig kunskap med hjälp av forskning, dels som producent av högutbildade personer – kunskapsbärare – som på olika sätt kan bidra till samhällsnyttan i sitt yrke, och som kritiskt tänkande medborgare.

Skolningen i vetenskapliga metoder kan förstås som en ersättning av den tidigare formen av forskningsanknytning. Från denna tid möter studenterna inte längre forskande lärare, utan lärare som undervisar om vad forskning är och hur forskning går till inom ramen för kurser i vetenskaplig teori och metod. Huruvida läraren har egen erfarenhet av forskning blir från denna tid en mindre intressant fråga. Vetenskapen blir avpersonifierad, opersonlig, abstrakt.

Förändringen kommer till uttryck i 1955 års universitetsutrednings första betänkande Den akademiska undervisningen, där man kan läsa att ”det väsentligaste”, vad gäller forskningsanknytningen inom högre utbildning, är att studenten ”i möjligaste mån tillägnar sig ett vetenskapligt och kritiskt sätt att tänka” (s. 79-80).

Formulerar som mer direkt pekar mot vår tids kurser i vetenskaplig teori och metod hittar man i 1968 års universitetsutrednings PM Högre utbildning. Forskningsanknytning och studieorganisation. Det är vid denna tid som begreppet ”forskningsanknytning” introduceras. Innebörden av forskningsanknytning formuleras här i termer av ”kunskapsberedskap”, vilket handlar om ”en beredskap att ta emot information”. Över huvud taget ges termen information en central roll. Man talar om att ”tillgodogöra sig information rörande fakta och metoder”, och om att ”samla och bearbeta information”. Man hittar här en ”modell för vetenskapligt arbetssätt” (s. 24-25), som i stor drag motsvarar vad som idag förväntas ingår i ett vetenskapligt uppsatsarbete.

Under första halvan av 1900-talet kom politik och policy vägledas av en tro på naturvetenskap och teknik, som hjälpredor för samhällsförbättring. Bilden av vetenskap var modellerad på matematik och fysik, och man förknippade vetenskapen med rationalisering och effektivisering. Man talade om ”vetenskapligt tänkande” och ”vetenskapliga begrepp”. Inom ramen för detta tänkesätt framstod psykologi, sociologi och pedagogik som senkomlingar till den vetenskapliga världen, vilka nu hade att ta efter och lära sig av sina äldre syskon, i synnerhet fysiken. Fysik fungerade som modell för bilden av vetenskapen.

Denna föreställning om vetenskap hade aldrig helt tagit över den offentliga diskussionen, och inom filosofin restes betydelsefulla invändningar, till exempel av Martin Heidegger i hans Vara och tid (1927), och senare av sådana som Hans-Georg Gadamer i Sanning och metod (1960), Theodor Adorno och Max Horkheimer i Upplysningens dialektik (1944) och Jacques Ellul i Det teknologiska samhället (1954). Thomas Kuhns De vetenskapliga revolutionernas stuktur (1962) beredde väg för en mångfacetterad vetenskapskritik som fick stort genomslag.

I det allmänna medvetande kom denna vetenskapskritik under 1970-talet att länkas samman med kritik av skola och samhälle, och av tradition och auktoritet i en mer allmän bemärkelse.

Därmed förskjöts bilden av vägen mot frigörelse. Den blev ”mjukare” och mer ”mänsklig”.

Om Sverige tidigare karaktäriserades av en samförståndsanda mellan ”höger” (näringsliv) och ”vänster” (socialdemokratisk politik), där båda kunde enas som värdet av forskningsbaserad rationell planering för effektivisering, började man från ”höger” nu tala om innovation, kreativitet och entreprenörskap, medan mån från ”vänster” riktade fokus mot personlig utveckling och mot möjligheterna att vitalisera demokratin. I skolans värld började man nu i långt större utsträckning uppmärksamma skolans exkluderande och segregerande samhällseffekter. Man talade om vikten av ”baskunskaper” för de ”svagpresterande”.

Denna allmänna förändring av synen på vetenskapen är en bred bakomliggande förklaring till introduktionen av ”kvalitativa metoder” inom högre utbildning. Under 1980-talet kan man följa en tilltagande användning av formuleringen ”kvantitativa och kvalitativa metoder”. De kvalitativa metoderna markerar ett avståndstagande från vad som vid denna tid framstår som tidigare årtiondens fyrkantiga empirism, rationalism och scientism, med fysiken och matematiken som modell för vetenskapen. De kvalitativa metoderna representerar ett intresse för det mänskliga, kulturen och samhället, för tolkning och förståelse.

Det är dock viktigt att komma ihåg att detta inte förändrar något vad gäller forskningens plats inom högre utbildning. Begreppet forskningsanknytning lever kvar, och anknytningen äger formellt sett fortfarande rum genom kurser i vetenskaplig teori och metod, med lärare vars egen forskning är av underordnad betydelse. Det som förändrats är bara kursernas innehåll.

(Det förtjänar att nämnas, åtminstone inom parentes, att det gjordes en del insatser, under 1990-talet, för att ge universitetslektorer egen konkret erfarenhet av forskning, genom att lagstadga att deras tjänster ska innefatta ”forskningstid”. Ambitionen kommer även till uttryck, i den viktiga statliga utredningen från 1991 Frihet, ansvar, kompetens att universitetslärare ska få undervisa i anknytning till egen forskning. I praktiken fick denna retorik emellertid begränsat genomslag.)

Man kan säga att betonandet av ”kvalitativa metoder” och kritiken av ”kvantitativa metoder” i och för sig representerar ett avståndstagande från fyrkantig scientism, men därmed också tjänar till att dölja en mer fundamental acceptans av och stöd för en vetenskaplig världsbild, där träning i vetenskaplig metod betraktas som en självklar del av högre utbildning, och där uppsatsskrivande måste ha formen av en metodstyrd empirisk undersökning, enlig den formel som presenterades mot slutet av 1960-talet.

3)    Vetenskapens empirisering under 1800-talet

I en bok om filosofin i Tyskland under 1800-talet beskriver Herbert Schnädelback (1983) en rad förändringar av synen på vetenskapen:

  1. Från att främst ha varit förknippad med resultatet (sanning, systematik, universalitet) kom vetenskapen att förknippas med metoden. Det som karaktäriserar vetenskapen är alltså processen, vad ”forskaren gör”. (Termen ”Scientist” myntades av William Whewell på 1830-talet.)
  2. Vetenskap kom att förknippas med arbete med ett visst empiriskt material, som helst skulle avgränsas – med tydlig inspiration från de framväxande naturvetenskaperna.
  3. Vetenskapen kom att förknippas med neutralitet och objektivitet – i skarp kontrast mot religion, politik, ideologi och metafysik (och därmed i kontrast mot subjektivitet, drifter och begär, åsikter och attityder).
  4. Vetenskapen professionaliserade och det växte fram en kår av vetenskapliga experter, finansierade av nationalstater.
  5. Nytta och användbarhet kom att förknippas med vetenskapen, snarare än sanning.
  6. Vetenskapen kom att betraktas som en förändringsmotor i samhället. Samtidigt förändrades bilden av samhället, så att samhället kom att betraktas som varandes i ständig (och accelererande) förändring
  7. Frågan om demarkation, det vill säga gränsdragningen mellan vetenskap och ovetenskap, fick växande betydelse. Disciplinen ”vetenskapsteori” tog på sig uppgiften att dra gränsen.

Wilhelm von Humboldts text från 1809, om organisationen av de högre läroanstalterna i Berlin, är en bra illustration av den plats och betydelse som vetenskapen kunde tilldelas innan dessa förändringar. Vetenskapen var vid denna tid personlig, på så sätt att det vetenskapliga arbetet ansågs bildande. Det var väsentligt, vid denna tid, vad det vetenskapliga arbetet gjorde med den forskande. Forskning var ingen abstrakt opersonlig ”process”, utan något som en konkret person ägnar sig åt – och något man uppenbarligen kunde ägna sig åt på många olika sätt. Forskningen var inte metodstyrd (även om tankar kring den vetenskapliga metoden förekommit sedan länge).

Vad kan man se för orsaker till dessa förändringar?

Jag föreslår följande tanke, som i och för sig är förenklande, men som åtminstone ger mening åt förloppet:

Kring 1800 var ”vetenskap” ett ganska vagt definierat begrepp, sammanlänkat med filosofi, teologi (kristendom), metafysik och politik. Vilka som helst böcker kunde göra anspråk på att vara vetenskapliga.

Denna period präglades av krig och revolutioner. Historiker talar ibland om perioden 1780-1850 som ”revolutionernas tidsålder”. Franska revolutionen är mest välkänd 1789, men det var stökigt även på många andra håll i världen.

Många historiker menar att det var under denna period som det moderna – kapitalistiska, demokratiska och sekulära – samhället tog form, med specifika samhällssfärer som: ekonomi, politik, juridik, utbildning och forskning.

Under denna tid kom innebörden av termen vetenskap att bli föremål för omfattande diskussion. Den filosofiska inriktningen ”vetenskapsteori” tog form i Tyskland, med anspråk på att förklara vad som utgör vetenskapens särart, och på samma gång omforma filosofin så att den stod i samklang med denna vetenskap.

Det var bara genom att kraftigt begränsa sina anspråk, som vetenskapen kunde ta plats som en av det moderna samhällets viktigaste institutioner. Förknippandet av vetenskap med neutralitet, innebar att vetenskapen som institution inte konkurrerade med politiken och religionen.

Vetenskapen kom därmed att representera en särskild typ av neutral samhällsförbättring, som alla kunde enas om var god.

Men vetenskapen blev därmed också ”beskuren” som samhällsförbättrande kraft, eftersom den måste avstå från den typ av mer radikala förändringsförslag som kunde presenteras inom politiken. Tidigare, kring 1800, kunde radikala, samhällsomstörtande förslag, läggas fram i vetenskapens namn. Denna möjlighet fanns inte längre 1900, eftersom det inrättas gränspoliser, som genast skulle förklara, att förslagen inte hade med vetenskap att göra.

Vetenskapen fick därmed en tvetydig roll, dels av att försvara det moderna (kapitalistiska, demokratiska) samhället mot radikala förändringsförsök, samtidigt som den skulle verka för förändring av detta samhälle, i en ”neutral” förbättringsriktning.

4)    Vetenskapen som heligt objekt i det sekulära samhället

Under 1800-talet hade fortfarande kristendomen en central plats i det allmänna medvetande. Kristendomsundervisning var folkskolans främsta uppgift.

Den process som skissats ovan, genom vilken vetenskapen fick en central position i det moderna samhället, innebar även att kristendomens position försvagades. Man talar om denna process i term av sekularisering och om framväxten av ett sekulärt samhälle.

Kring 1900 var det många filosofer som reflekterade kring den förlust av mening och riktning som sekulariseringen tycktes föra med sig.

Tillsammans med idén om demokrati kom vetenskapen att i viss mån ersätta kristendomens plats i det allmäna medvetande. En filosof som uttryckligen argumenterade för att detta borde ske var John Dewey. Han menade att även det sekulära samhället behöver idéer som lyfta människor andligen, som förenar dem, som ingjuter hopp. Detta tyckte han att demokratin och vetenskapen borde göra.

I denna period fick ämnena räkning och geomtri växande betydelse i skolan, och efter andra världskriget bytte ämnet namn till matematik. Detta ämne var tätt sammanvävt med idén om vetenskapen. Skolelever skulle genom matematiken lära sig att tänka rationellt, logiskt och vetenskapligt. De skulle tillägna sig vetenskapliga begrepp som de kunde dra nytta av i sin vardag och sitt yrkesliv.

Politiker har under 1900-talet knutit (enormt) stora förhoppningar till ”vetenskapens” samhällsförbättrande förmåga. Detta tog sig uttryck dels i finansiering av samhällsförbättrande forskningsprojekt och potentiellt samhällsförbättrande ”grundforskning”, bland annat inom samhällsvetenskapliga discipliner (psykologi, sociologi, pedagogik), dels i framväxten av utbildningssystemet. Såväl forskning som utbildning kom att förstås som producenter av vetenskaplig kunskap – dels som ”nya kunskaper” i forskningen, och som förkroppsligade kunskaper i utbildningen.

Själva denna produktionsmetaforik tycks vara unik för det moderna sekulära samhället. Metaforiken hänger samman med en sorts avpersonifiering, där ”kunskaper” antar en egen märklig abstrakt existens, som tycks kunna sväva fritt och kunna ta form inom människor.

Genom 1900-talet kan man följa en hyllande diskurs kring vetenskapen som tillmäter den fantastiska förmågor. I anslutning till samhälleliga problem menar politiker regelmässigt – såklart med stöd från forskarsamhället – att det ”saknas kunskaper” och att problemen ska lösas med hjälp av forskning, och utbildning. Sfärerna forskning och utbildning – sammanfattningsvis den kunskapsproducerande sfären – har expanderat.

Det har på många sätt visat sig att tilltron till vetenskapen i många avseenden var ogrundad. Man kan säga att insikten om detta är vad som slog igenom på 1970-talet. Denna insikt utraderade emellertid inte på något sätt tron på vetenskapen – utan fick den bara att ändra karaktär.

5)    Vetenskaplighet och samhälleliga hierarkier

Givet den avgörande betydelse som vetenskapen har tillmäts, hur högt vetenskapen har värderats, de stora förhoppningar rörande samhällsförbättring som knutits till forskning och utveckling, är det inte förvånande att frågan om vem som är vetenskaplig och mer allmänt var det finns vetenskap har uppfattats som viktig.

Man kan tala om en kamp om att få räknas som vetenskaplig, bland människor, institutioner och discipliner.

Att räknas som vetenskaplig innebär att man får ta del av vetenskapens prestige och de resurser som tilldelas vetenskapen. Som individ leder erkännandet av ens vetenskaplighet ett förtroende, till exempel att klara av högre utbildning eller ett välavlönat yrke.

Man kan säga, att de samhälliga hierarkierna som tidigare förankrades i tradition och religion, och under 1800-talet i en framväxande marknadslogik, under 1900-talet också kommit att förankras i föreställningar om vem som har och bär på mer eller mindre ”vetenskaplighet”.

Sålunda förklaras framgång inom utbildningssystemet med hänvisning till ”mängd kunskap” (obs metaforen) – underförstått vetenskapsbaserad, vetenskaplig kunskap, till exempel i matematik. Genom skolans prov och betygssättning förknippas människor med vetenskapen (eftersom skolan är vetenskapsbaserad och behandlar vetenskapliga discipliner) – och givet vetenskapens betydelse och värde, framstår det som rimligt att de människor som ”har” mycket av vetenskapen ”i sig” (i form av kunskaper) räknas som mer värdefulla för samhället.

På detta sätt kan man också förstå kampen för att alla människor ska få vissa grundläggande kunskaper: i det sekulära samhället förknippas vetenskapen – att bära vetenskapen inom sig (i form av kunskaper och kompetenser) som kriteriet för vuxenhet, som kriterium för fullvärdig delaktighet i samhälle och kultur.

Räknandet som vetenskaplig har under 1900-talet kommit att formaliseras, på så sätt att vissa lätt igenkännbara tecken kommit att förknippas på ett stabilt och förutsägbart sätt med vetenskaplighet. Så är det till exempel med skolans betyg. De fungerar som en ”stämpel” som markerar (vetenskaplig) ”kunskap”, och därmed, liksom per automatik genom lagar och regelverk, leder till fördelar (tillgång till högre utbildning, tillgång till professioner som läkaryrket).

Detta räknande gäller även utbildning. För att räknas som vetenskaplig måste till exempel en utbildning vara förlagd till universitetet, och vara anknuten till en forskningsdisciplin. Man kan under 1900-talets andra hälft, följa hur ett växande antal utbildningar flyttat in på universitetet, och hur det vuxit fram ”forskning” i anslutning till utbildningarna, för att skänka dem en aura av vetenskaplighet, det vill säga för att skänka dem legitimitet. Sociologer talar om en process av ”akademisering” eller av ”förvetenskapligande”. Man talar också om ”professionalisering”, och menar (helt i linje med det moderna samhällets hyllande av vetenskapen) att professioner karaktäriseras av att vara ”vetenskapsbaserade”.

Även de vetenskapliga disciplinerna som sådana, måste producera ”tecken på vetenskaplighet” för att räknas som vetenskapliga. De måste såklart finnas på universitetet, och vara erkända som ämnen med egna professorer;  de måste ha vetenskapliga tidskrifter, det måste ordnas konferenser, det måste produceras nya doktorer och forskare.

Även för de enskilda forskarna har dynamiken kring att ”räknas som vetenskaplig” en avgörande betydelse. För att räknas måste man producera texter som räknas, vilket innebär texter som accepteras av en särskild uppsättning godkända vetenskapliga tidskrifter. Det främsta tecknet på vetenskap är idag ”peer-review”, det vill säga att texter läses och godkäns av sådana som redan räknats som vetenskapliga, innan de godkäns (det rör sig alltså om en form av ”kooptation”, ett inval i en grupp, av sådana som redan tillhör gruppen). Ofta hänger dessa tidskrifter samman med en rad formmässiga krav, vilka hänger samman med de förändringstendeser som nämndes ovan i anslutning till Herbert Schnädelbach: det behövs empiri, metod och teori; språket ska helst vara engelska, texten ska vara fylld med referenser angivna enligt någon förutbestämt system; innehållet ska vara objektivt och neutralt, och så vidare.

Det pågår en konstant strid kring detta teckensystem, och det förekommer en rad mer eller mindre stora variationer, som enskilda discipliner lyckats etablera inom ramen för det officiellt, statligt erkända ”vetenskapliga”, det vill säga som tecken som räknas vid forskningsansökningar och tjänstetillsättningar.

Vad allt detta mynnar ut i, är att vetenskapen idag hänger samman med ett system, inom samhället, för upprättande av hierarkier. Det rör sig dels om hierarkier bland ”konsumenter” av vetenskaplig kunskap, det vill säga personer som mer eller mindre framgångsrikt kan göra anspråk på att ha ”tagit till sig” vetenskapliga kunskaper genom utbildning. Det rör sig också om hierarkier på ”producentsidan”, mellan forskare som mer eller mindre framgångsrikt kan göra anspråk på att ha ”producerat” vetenskaplig kunskap.

I egenskap av högt värderat samhällsfenomen – man kan säga ett heligt objekt i det sekulära samhället – fungerar själva idén om vetenskapen som potentiellt samhällsförbättrande kraft som en förankringspunkt för dessa hierarkier.

Därmed är inget sagt om i vilken mån personer – var de än befinner sig i dessa hierarkier – faktiskt bidrar till positiv (eller negativ) samhällsförändring, inom ramen för arbete som klassificeras som vetenskapligt (tex inom ramen för statsfinansierade forskningsprojekt).

6)    Metodkurser som ritual

Av det ovanstående resonemanget följer att det både på individnivå och på organisationsnivå är fördelaktigt att producera tecken på vetenskaplighet. Detta innebär att en hel del aktivitet, både på individnivå och organisationsnivå, kommit att bli inriktad på sådan teckenproduktion.

Vad är teckenproduktion?

Inom antropologin kan man använda begreppet ritual för att tala om och reflektera kring sådana aktiviteter.

Ritualer är, kan man säga, symboliska – de producerar symboler – men detta innebär inte att de är verkningslösa, för symboler tolkas, och i samhället finns mekanismer, automatiska mekanismer, för tolkning av symboler. Detta är till exempel tydligt när det gäller betyg, som ”automatiskt” ger tillgång till högre utbildning. De ger denna tillgång i kraft av att fungera som symboler, i kraft av att ”symbolisera” kunskaper.

Något liknande gäller de vetenskapliga artiklarna: då människors vetenskapliga halt och värde ska bedömas, sker bokstavligt talat regelmässigt ett räknande av poäng, där olika artiklar förknippas med olika poängantal, beroende på var de publicerats. Detta sker mekaniskt. På ett sätt som är typiskt för hur ritualer får sina effekter, är symbolernas tolkning och värde inskriven i kulturens lagar och regler – i vårt fall formellt och explicit.

Man kan tala om en ritualisering av kunskapsproduktion.

Detta innebär att verksamheter som tidigare varit mångfacetterade och svårdefinierade – levande och livliga kan man kanske säga – ramats in och formaliserats, och riktats om mot att producera en viss typ av tecken.

Själva orden – kunskap, utbildning, forskning, lärande – har omformats som en del av denna process. De är kalla ord, formella, metaforlösa, systembundna, statliga, viktiga, hårda.

Vill man fånga det levande, måste man använda ett annat språk.

Men hur går det då till att producera tecken på vetenskap?

Man kan tänka sig att en utbildning vill räknas som vetenskaplig. Då måste den tydliggöra att dess studenter tillägnar sig vetenskapliga kunskaper. Förutom att det måste framgå att de kunskaper som förmedlas har sitt ursprung i forskning, måste utbildningen innefatta en kurs i vetenskaplig teori och metod, och ett avslutande uppsatsarbete, som följer ”mallen” för hur vetenskapliga uppsatser ska se ut.

Man kan här tala om ett härmande av den vetenskapliga artikeln. Forskarna följer, kan man säga, ett vetenskapligt ideal, och samma ideal fungerar vägledande för uppsatser – bara det att ingen förväntar sig att uppsatsen ska innebära någon riktig produktion av nya kunskap. Det enda som krävs är att det framgår att den ”följer mallen”, vilket innebär att det framgår att studenten förstått hur det ideal är beskaffat som uppsatsen syftar till att härma.

Detta härmande och reproducerande av en viss modell, och detta krav på formefterlevnad – utan krav på innehåll – är typiskt för ritualer.

Metodkurser och uppsatsskrivande handlar därför – i den mån de är ritualiserade – om acceptans av och underkastelse i förhållande till ett ideal. Det handlar om att acceptera och följa regler, för vad som räknas som vetenskapligt.

7)    Vetenskap och akademiskt arbete

I ljuset av det ovanstående är det viktigt att komma ihåg att det skrivits akademiska och vetenskapliga texter långt innan vetenskapen blev en dominerande ideologi sammankopplad med ritualer för teckenproduktion, och att det även idag skrivs normala läsbara, läsvärda texter, oberoende av den ”liturgiska ordning” som vuxit fram inom forskning och utbildning.

Man kan tala om två delvis konkurrerande normsystem: ett dominerande, som finns förklarat i de flesta läroböcker i teori och metod, som hänger ihop med de procedurer för ”automatiskt räknande” som strukturerar samhället; och ett underordnat, som hänger samman med informella former av räknande, ett räknande som inte på samma sätt är mekaniserat, och därmed inte heller standardiserat.

På universitetet idag gäller det att förstå skillnaden mellan dessa normsystem; att i möjligaste mån behärska båda, och att förstå konsekvenserna av de val man gör, när det gäller skrivandet innehåll och form. I viss mån måste man acceptera de dominerande formkraven och man bör vara medveten om vilket pris man kan få vara beredd att betala för avvikelser. Man bör också förstå de i vissa avseenden högre och mer komplicerade krav man måste leva upp till, om man vill räknas utanför den ritualiserade utbildningens och forskningens värld.

← Föregående inlägg

Nästa inlägg →

2 kommentarer

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte.