För att öka tilliten och minska faktaresistensen krävs det mer av många – en grundsyn att forskning och systematiska studier ökar vår samlade kunskapsmassa och ger oss större möjligheter att fatta kloka beslut. Det behövs kunniga och engagerade lärare i skolan och den högre utbildningen.[1]

Denna samhällsanalys kan man ta del av i tidskriften Forskning & Framsteg. Kunskap ges formen av en massa som kan växa. Det som får den att växa är forskning och systematiska studier. Väl där, får kunskapsmassan till följd att faktaresistansen minskar. Ordet faktaresistens för tankarna till sjukdom; metaforen låter människors dumhet anta formen av en bakterie, en sjukdom, som fakta kan bota, men dock inte de som blivit resistenta. En ökad kunskapsmassa skall komma till undsättning. Om den forskning som får kunskapsmassan att växa måste vara kyligt systematisk, så skall lärarna vara hjärtligt engagerade. Vi ser två väsensskilda logiker i spel.

Det är denna sorts metaforik som står i fokus för det här konferensbidraget. Temat kan tyckas trivialt. Alla ser ju genast att formuleringarna i citatet inte skall läsas bokstavligt. Även om utbildningssystemet kanske i vissa avseenden är strukturerat som om kunskap var en massa, eller en ”substans” som jag kommer att tala om här, så är det för de flesta pedagoger självklart, tror jag, att kunskap egentligen är något helt annat, mer komplext och svårfångat, sammanvävt med språk, kultur och kontext, som inte kan kvantifieras och som absolut inte ”förvaras” inuti elevernas huvuden.

Min utgångspunkt emellertid att substansmetaforiken, just för att den är så uppenbart orimlig, sällan görs till föremål för systematisk reflektion och att substansmetaforiken, just på grund av att den faller utanför de flesta forskares intresseområde, verkar i det fördolda. Den verkar, kommer jag påstå, genom att fungera som en naturlig, eller till och med övernaturlig, förankring av det sätt på vilket forskning och utbildning är organiserat. Den vägleder inte bara vårt sätt att tala, utan även vårt sätt att handla och tänka. Den sätter villkoren för hur forskning och utbildning förstås, även för kritiskt sinnade forskare.

Det första jag kommer att göra i den här texten är att presentera några teoretiska referenspunkter som ger stöd åt dessa påståenden. Den viktiga poäng som teorigenomgången syftar till att förankra, är att vi inte bara tror på explicit artikulerade påståenden, utan att vi även tror genom handling. Vårt handlande inom forskning och utbildning är, kommer jag att säga, gestaltande av en viss idé om vad kunskap är och hur kunskap uppför sig, och när vi deltar i forskning eller utbildning uppför vi, eller med andra ord, konstruerar, producerar, fabricerar och förverkligar vi, denna idé eller metaforik, även om vi egentligen inte ”tror på” eller ens är medvetna om den.

I textens andra del, beskriver jag vad kunskapsmetaforiken säger. Syftet med detta avsnitt är att visa hur formen hos utbildning och forskning, hur vi tänker och handlar i relation till utbildning och forskning, förutsätter att kunskap har en rad egenskaper, trots att dessa egenskaper framstår som mer eller mindre orimliga för det upplysta reflekterande tänkandet. Beskrivningen har formen av ett tankeexperiment, där jag försöker skriva som om jag faktiskt trodde. Värt att notera rörande detta avsnitt, är att det inte utgår från hur utbildning beskrivs, till exempel i policydokument, forskning eller offentlig debatt. Även om det går att hitta formuleringar i sådana texter, som kan illustrera de poänger jag försöker göra, är min utgångspunkt snarare utbildandets och forskandets institutionaliserade praktik. Snarare än en närläsning av text, försöker jag mig på en närläsning av välkända handlingsmönster. Att lyssna på vad de säger, är vad jag är ute efter. Och det handlar här inte bara om handlingsmönster i avgränsade kontexter, som till exempel klassrum. Fokus ligger istället på att förstå den logik som binder samman sådana avgränsade kontexter. Det är nämligen i egenskap av substans som kunskaps fyller en sådan sammanbindande funktion, som något som produceras på en plats, uppmäts på en annan, lagras på en tredje, används på en fjärde.

I textens sista del återvänder jag till de teoretiska utgångspunkterna. Med hjälp av ritualteori förklarar jag först hur substansmetaforiken frammanas som något naturligt och orubbligt, och hur denna kunskapens orubbliga natur får funktionen av att förankra konventionellt bestämda hierarkier. Det viktiga problem som denna text leder fram till är hur den vetenskapliga förståelsen av forskning och utbildning, påverkas av att deras föremål samtidigt utgör deras praktiska, strukturella, institutionella utgångspunkt. Min tes är att substansmetaforikens närvaro i dessa föremål, får till följd att den regelmässigt även får fungera som analysinstrument. I den mån forskningen följer sitt föremål på detta sätt, är den, kommer jag att hävda, ideologisk, så till vida att den – givetvis utan att detta är syftet, och även om den vill vara kritisk – bidrar till att reproducera det som den utger sig för att tolka förutsättningslöst.

Teoretiska utgångspunkter

En första teoretisk referenspunkt för den analys som presenteras här är den tyska pedagogen Alexandra Guski. Hon beskriver och diskuterar ett stort antal metaforer som vid olika tidpunkter dominerat det pedagogiska tänkandet.[2] Många av dessa metaforer är fortfarande välkända för oss idag, till exempel lärande som lyftande till en högre nivå, lärande som rörelse från en punkt till en annan, lärande som konstruktion och byggande, som av ett hus eller som formande som av en kruka. Vissa metaforer som vid någon tidpunkt användes för att beskriva hur lärande går till, kom sedan nästan uteslutande att användas för att kritisera undervisning som man tycker är felaktigt organiserad. Undervisning, till exempel, som försöker stämpla in kunskaper, undervisning organiserad som fabriksproduktion där kunskaper överförs och kopieras från läraren till eleven. Guski visar att organiska metaforer kom att dominera det pedagogiska tänkandet, från och med 1800-talet.[3] Då fick kopplingar till det industriella och mekaniska en negativ laddning. I min egen forskning har jag sett att detta i allra högsta grad gäller undervisningen i räkning, där man från början av 1800-talet börjar kritisera den dominerande formen av undervisning för att vara just ”mekanisk”.[4] När jag försöker ge röst åt vad kunskapsmetaforiken säger, kommer jag att knyta an till detta faktum, att kunskap i allmänhet anses kunna växa, och att undervisningens uppgift därför förstås i termer av att inducera sådan kunskapstillväxt.

En av Guskis teoretiska utgångspunkter är filosofen och historikern Hans Blumenberg.[5] Han argumenterar för att metaforer strukturerar vårt tänkande och handlande på ett sätt som både är oundvikligt och tenderar att undgå oss. Tanken kan tydliggöras med följande citat, från översättarens efterord till den engelska utgåvan av Hans Blumenbergs Paradigmen zu einer Metaphorologie:

Absolute metaphors compensate human beings for their lack of fit with a world in which they must act in order to stay alive, but in which they can only act at all purposefully if their actions are informed by a foreknowledge of what that world is and how they stand in relation to it.

Det är så jag tänker om kunskaper. De tas för givna i så hög utsträckning att vi betraktar deras metaforiskt bestämda logik som delar av verkligheten själv. Och utifrån det perspektiv jag anlägger här utgör de därmed också delar av verkligheten, i den bemärkelsen att det inte finns något annat, mer verkligt, än det som tas för givet på precis detta sätt.

Relevant i sammanhanget är även den tyske lingvisten Uwe Pörksen, som i Plastic Words. The Tyranny of a Modular Language (Pennsylvania: The Pennsylvania State University Press, 1995) beskriver hur vissa ord får funktionen av att fungera som universella nycklar till förståelse av verkligheten. Han skriver:

Popular concepts from the vernacular are transmitted into science or some other higher sphere, where they pick up the semblance of generally applicable truths. Then they wander back, authorized and canonized, into the vernacular, where they become dominant myths and overshadow everyday life.[6]

Pörksen sätter fingret på hur ord som kunskap och lärande fått och upprätthåller sin dominerande funktion genom sin anknytning till vetenskapen. Genom att användas inom forskning, får dessa termer, och den metaforik de hänger samman med, kraft att sätta sin prägel på hur även personer som inte har något med forskning och utbildning att göra, förstår sig själva och den värld de är en del av. Pörksen visar hur dessa termer fungerar som legobitar i ett institutionaliserat språk, som bygger en verklighet som speglar institutionernas logik.

Guskis andra teoretiska referenspunkt är George Lakoff och Mark Johnsons klassiska Metaphors We Live By (2003 [1980]).[7] Den handlar om hur metaforer strukturerar det dagliga livet och får världen att hänga samman. Metaforerna anger ramar för tänkande och handling, skriver de, som vi följer ”mer eller mindre automatiskt” (p. 3). Om filosofin vanligtvis förstår verklighetens problem som relationen mellan en känd fenomenvärld ”bakom” vilken det döljer sig ett ”ting i sig” som vi inte kan komma åt, är tanken här att det som undgår oss är precis ytan; verklighetens struktur är ”uppenbar”, men likväl ligger den bortom den medvetna reflektionens horisont. Det är detta ”uppenbara”, hur kunskaper är för oss utan att vi lägger märke till det, som jag försöker fånga när jag beskriver vad kunskapsmetaforiken säger.

Den amerikanske antropologen Roy Rappaport använder i sin Ritual and Religion in the Making of Humanity (Cambridge: Cambride University Press, 1999) begreppet enactment of meaning för att analysera relationen mellan ritualiserat handlande och den mening som detta handlande gestaltar. Hans idé är att ritualer utförs i linje med ett visst meningsinnehåll, på ett sätt som passar bra ihop med hur den metaforteori jag just refererat till menar att metaforer ger riktning åt tänkande och handling. Vad  Rappaport tillför är ett fokus på hur meningen blir verklig genom att iscensättas i handling. För att tala om detta på svenska har jag valt att använda termen uppförande. Denna term för tankarna till artiga hälsningsfraser, genom vilka vi visar respekt för varandra och våra gemensamma normer, och genom vilka vi tar oss över de små trösklar som uppstår när vi möts och skiljs åt. Oftast tänker vi inte medvetet på vad vi gör när vi deltar i dessa små ritualer, och min tanke är att det oftast är på samma sätt när det gäller vårt handlande i relation till kunskap: handlandet tas för givet och fyller sin funktion, utan att vara föremål för medveten reflektion. Så är det till exempel med barns skolgång, och med forskares författande av ansökningar och publikationer. Även om det självklart förekommer både reflektion och kritik, är det likväl så att handlingarna för det mesta utförs oreflekterat, som en del av en förgivettagen ordning.

En svår och viktig fråga är när (och hur!) den kunskapsmetaforik jag beskriver tog form. Jag tänker mig att detta skedde under 1800-talet, parallellt med att såväl forskning som utbildning började få den institutionella form som de har idag, med professionella lärare och forskare, idéer om metod för såväl forskning som undervisning, med obligatorisk skolgång och med sekulär vetenskap som samhällets ledstjärna (snarare än Gud/kristendom).[8] Ett sätt att tolka denna institutionalisering av samhällets ”kunskapsproduktion” är i termer av en ambition att säkerställa. Skolan syftar till att säkerställa att alla medborgare har de kunskaper de behöver; forskningen syftar till att säkerställa ständig kunskapstillväxt. För att nu komma till min tredje och sista teoretiska referenspunkt, psykoanalysen, förknippar jag idén om säkerställande med Freuds idé som symptomet som kompromissbildning.[9] Min tanke är att vetenskaplig kunskap före 1800-talet hade förknippats med mer eller mindre radikal samhällsförändring (inte nödvändigtvis orsakat eller drivit den, men förknippats med den). Vad som tog plats, efter de stökiga decennierna kring sekelskiftet 1800, var en kompromiss, där kunskapen och kunskapsproduktionen å ena sidan tog plats i det moderna samhällets mitt, som en ständigt puttrande förändringsmotor, men å andra sidan hade vingklippts på ett sätt som gjorde att denna kunskap och denna kunskapsproduktion inte längre riskerade att förändra samhället radikalt. De kunskapsproducerande institutionerna kan förstås som ett symptom, eftersom de bottnar i en ambivalens inför kunskapsproduktionens samhällsförändrande kraft, en ambivalens som kan liknas vid en tänkt persons ambivalens inför, till exempel, att gifta sig, skilja sig, eller gå ner i vikt. Inom personen finns motstridiga krafter, och i den mån konflikten mellan dessa krafter förblir omedveten kan motsägelsen ta sig uttryck i ett symptom, en kompromissbildning, till exempel någon form av tvångsmässigt handlande, som lyckas med konststycket att få det att framstå, för den ambivalente personen, som att hon lyckades följa båda krafterna på samma gång. Karaktäristiskt för kompromissbildningar är en förskjutning som gör att den handling som utförs inte alls blir ”båda”, utan något helt annat, som i och för sig knyter an till de två motstridiga krafterna, men figurativt, gestaltande, snarare än faktiskt. I linje med denna modell, kan vår tids kunskapsproducerande institutioner förstås som kompromissbildningar, som ger intryck av att producera den allra finaste och mest kraftfulla sortens kunskap, vilken emellertid i sig själv visar sig ha den egenskapen, att den aldrig får några avgörande konsekvenser, utan tvärtom i stor utsträckning bekräftar den rådande ordningen. Det är kunskap i denna bemärkelse, som står i fokus för min analys, det vill säga den sortens kunskap som produceras genom forskning och utbildning.

Med hänvisning till den slovenske filosofen Slavoj Zizek kan det sätt på vilket metaforer strukturerar vårt tänkande och handlande så att säga bakom vår rygg förstås i termer av en ”omedveten strukturerande fantasi”.[10] Poängen är att vi oftast inte, och absolut inte nödvändigtvis tror på de metaforer som vägleder vårt handlande i egenskap av påståenden som vi håller för sanna, men att vi likväl handlar som om vi trodde. Med psykoanalysen kan man tala om vår förståelse av den metaforiska logiken – en förståelse som är nödvändig för att vi skall kunna orientera oss i en social värld strukturerad enligt en metaforisk logik – som ett vetande i det omedvetna, en påtagligt närvarande handlingsresurs, som det emellertid inte alls är särskilt lätt att göra till föremål för tänkande. Detta vetande är något vi handlar med, snarare än något vi vet något om. Och i linje med idén om kunskapsmetaforiken som kompromissbildning, är det alltså ett vetande som vingklipper oss.

Vad kunskapsmetaforiken säger

Epistemologi

Låt mig börja med att säga några ord om kunskapsmätning. Själva idén att kunskaper behöver mätas, förutsätter att kunskaper har en närvaro som inte är uppenbar. Lärare antas till exempel inte kunna se på elever vilka kunskaper de har när de arbetar i klassrummet med att lära sig, utan måste ordna särskilda prov, som syftar till kunskapsmätning. På samma sätt är det också utanför skolan: man ser inte på människor och deras handlande, vilken typ av kunskap och hur mycket kunskap de bär på. Det kan bara visa sig genom kunskapsmätning.

En första observation rörande kunskapsmätning, är att den generellt sett är arrangerad utifrån premissen kunskaps ser kunskap. Bara de som redan har kunskaper, vet hur man arrangerar mätning av kunskap. En andra observation är att kunskapsmätning är arrangerad utifrån premissen: det är svårt att mäta kunskap. Därför är kunskapsmätning som regel noga formaliserad och reglerad, till exempel av Skolverket som med stöd av experter konstruerar nationella prov och tolkningsmallar, som lärare sedan har att använda och förhålla sig till. Dessa två förhållanden, att bara kunskap antas se kunskap, och att korrekt mätning av kunskap anses svårt, förutsätter en separation mellan prestation och kunskap. Den kunskap som mäts, anses vara något annat än själva prestationen. Bara utifrån en sådan separation blir det meningsfullt att tala om bättre eller sämre kunskapsmätning, och med vetenskapliga termer, kunskapsmätningens validitet (i vilken mån den mäter vad man faktiskt är intresserad av) respektive reliabilitet (med vilken precision den lyckas mäta detta).

Vidare förtjänar det för mitt resonemang att konstateras att kunskapsmätning regelmässigt resulterar i någon typ av certifikat, som representerar den kunskap som det genom mätning har konstaterats att en individ bär på. Det kan till exempel röra sig om att betyg, eller en examen.

Det är intressant att notera, att alla dessa förhållanden rörande individers kunskaper, har en motsvarighet när det gäller den typ av kunskap som antas bli resultatet av forskning. I allmänhet resulterar forskning i text, och huruvida en text faktiskt bär på vetenskaplig kunskap, är ”dolt”, på ett motsvarande sätt som det är dolt huruvida en individ som genomgått undervisning bär på kunskap. Skolans ”prov” motsvaras inom forskningen oftast av så kallad peer-review. Bara särskilt utsedda personer, disputerade forskare, som antas ha den kunskap som krävs för att se kunskap,får delta i denna kunskapsvaliderande process. Vidare är denna process, på samma sätt som när det gäller kunskapsmätning i skolan, noga reglerad och formaliserad. Det anses svårt, även att bedöma texters kunskapsinnehåll.

Även texter blir, genom peer-review, certifierade, och den plats där texten efter peer-review blir publicerad representerar det faktum att texten bär på vetenskaplig kunskap. På samma sätt som det faktum att en individ har en examen inte anses visa bara att hon utfört en specifik uppsättning prestationer inom skolans ram, representerar inte det faktum att en text är publicerad, att en viss (ofta liten) grupp särskilt utsedda personer godkänt texten för publikation. Texter publicerade i vetenskapliga tidskrifter anses istället ”vara vetenskapliga”; de anses ha en särskild kvalitet, och den kunskap de representerar anses inte vara knuten till exakt de formuleringar som texterna innehåller; i princip kunde samma kunskap har presenterats på ett annat sätt, i andra tidskrifter.

Ontologi

Separationen mellan prestation och uppmätt kunskap, gör det befogat att tala om kunskapens ontologi. Frågan är vad det är som kunskapsmätningarna egentligen mäter. Det sätt på vilka kunskapsmätningar är organiserade, både när det gäller mätning av individer kunskaper, och den vetenskapliga kunskap som texter antas bära på, pekar mot att kunskap måste ha formen av en substans. Denna substans måste ha två existensformer: å ena sidan måste den kunna finnas inneboende i individer; å andra sidan måste den kunna finnas inneboende i texter. Jag kommer här att kalla dessa två existensformer för individburen respektive textrepresenterad kunskap.

Gällande denna substans kan man konstatera att den givetvis måste vara osynlig för blotta ögat, men möjlig att registrera genom hur den så att säga sätter ett avtryck i människors handlande, och texters utformning. Vad man försöker åstadkomma när man mäter kunskap är med andra ord att försätta individer respektive texter i en situation som får kunskapen att ge sig till känna; individer ställs inför uppgifter och frågor, som så att säga sätter kunskaperna i rörelse, som får kunskaperna att vägleda personens handlande, och på så sätt kan man genom prestationerna sluta sig till vilka dessa kunskaper måste vara. På ett liknande sätt utsätter man de presumtivt vetenskapliga texterna för en kvalificerad kritisk läsning, för sökande blickar, kanske skall man säga: för sökande själar, som letar sig bakom textens retoriska yta, och som sedan kan säga om det finns någon kunskap, där bakom.

Vidare kan man konstatera att kunskap är kvantifierbar. Detta är särskilt uppenbart när det gäller individburen kunskap, men det gäller även kunskap som är textburen, i och med att man talar om ett större eller mindre kunskapsbidrag, och mer allmänt om hur den samlade kunskapsmassan växer, som om publikationernas bidrag vore klossar i ett den vetenskapliga kunskapens hus.

Tydligen finns det också olika sorters kunskap, till exempel matematisk och historisk. Dessa olika sorter tycks i viss mån vara ojämförbara (man kan inte få jobb som matematiker, med utgångspunkt från kunskaper i historia, etc.), men samtidigt möjliga att addera (åtminstone i fråga individburen kunskap), så som man bildar ett genomsnittligt betyg för gymnasieelever. Separationen mellan kunskapssorter fångas av den amerikanska socialantropologen Jean Lave, som talar om verkligheten som ”skiktad”, bestående av ”bounded conceptual spaces”, där varje sådan verklighetsdimension motsvaras av en vetenskaplig disciplin och dess tillhörande skolämne.[11] Poängen är att olika sorters kunskaper handlar om olika delar eller aspekter av verkligheten.

Även om kunskaper uppenbarligen kan växa, är det oklart huruvida de också kan krympa. I viss mån tycks de vara oförstörbara. De certifikat som skolan tilldelar individer efter kunskapsmätning, har ingen datumstämpel. Kunskapen antas finnas kvar, trots att vi samtidigt ju alla vet att människor både glömmer och ändrar uppfattning. De kunskaper som skolan mäter, den kunskapssubstans vars närvaro skolans mätningar konstaterar, tycks så att säga stå över den materiella världens förgänglighet. På ett liknande sätt är det med textburen kunskap: texternas status som kunskapsbärare förändras inte av det faktum att de vetenskapliga resultaten förlorar sin aktualitet och kanske rent av falsifieras. Den textrepresenterade kunskapens status påverkas inte av det faktum att olika discipliner inom den akademiska världen kan ha helt olika uppfattning om vilka kriterier som skall gälla för vad som skall räknas som vetenskaplig kunskap.

Däremot kan givetvis en skola förlora sin rätt att utförda examina, och en tidskrift förlora sin status som vetenskaplig. Men konsekvensen blir då, att dessa institutioner inte längre anses ha den kunskap som krävs för att se kunskap, enligt premissen kunskap ser kunskap.

Relationen mellan individburen och textburen kunskap är långt ifrån trivial. Problematiken kan illustreras av hur vetenskapsfilosofen Karl Popper försökte lösa den, med hjälp av ett resonemang om tre väsensskilda ”världar”.[12] Mina två kunskapsformer motsvarar Poppers värld två och tre. Det jag kallar individburna kunskaper kallar Popper för ”mental dispositions”; Det jag kallar textrepresenterade kunskaper kallar Popper helt enkelt för ”objektiv” eller ”vetenskaplig” kunskap. Popper menade att den traditionella epistemologin, ”med sitt fokus på den andra världen”, eller på kunskap i den subjektiva bemärkelsen, är irrelevant för förståelsen av vetenskaplig, objektiv, kunskap. Trots att det i båda världarna rör sig om kunskap, är deras existensformer så väsensskilda att de måste studeras på helt olika sätt.

Det är, kan man säga, som om dessa två kunskapsformer vore separerade av en närmast ogenomtränglig barriär. Rörelser genom denna barriär – transformationen av objektiva till subjektiva kunskaper – motsvarar, som vi skall se nedan, frågan om lärandet av vetenskapliga kunskaper. Hur går det till när vetenskapens kunskaper, som bärs av texter, så att säga tar sig in i människor? Filosofen och utvecklingspsykologen Jean Piaget presenterade ett svar på denna fråga under första halvan av 1900-talet med sin teori om lärande som aktivt formande av mentala strukturer för tänkande och handling. Denna teori har satt en avgörande prägel på vårt sätt att tänka kring individburna kunskaper.[13]

De textrepresenterade kunskapernas natur diskuterades ungefär samtidigt av filosofer som Rudolf Carnap, Martin Heidegger och Ernst Cassirer. Den amerikanske filosofen Michael Friedman förklarar i A Parting of the Ways (2000), att de brottades med frågan om relationen mellan just den objektiva verklighetens struktur, så som den beskrivs av vetenskapen, och strukturen hos den subjektiva erfarenheten – en erfarenhet som antogs vara formad av vetenskapliga kunskaper i sin ”individualiserade” form. I vilken mån kunde det av vetenskapen beskrivna sägas vara kort och gott verkligheten? Frågan var till exempel hur man skulle tänka om atomer och elektromagnetiska fält, som människor ju aldrig kan ”se med sina egna ögon” och därmed få en ”direkt” erfarenhet av. Vad är verkligast: känslan av sorg eller Einsteins allmänna relativitetsteori?

Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra (Lgr11, sid. 10)

Ovanstående formulering är hämtad från grundskolans läroplan. Syftar kanske ”fakta” på  textrepresenterade kunskaper skapade av forskning, och ”förståelse, färdighet och förtrogenhet” på individburna kunskaper. Kunskaperna föregår, ligger bakom, och ”kommer till uttryck”.

Jag kommer nedan att förstå utbildning och didaktisk teori som ett institutionaliserat ”svar” på det dilemma som splittringen mellan individburna och textrepresenterade kunskaper hänger samman med. Vetenskapen tog plats som samhällsvägledande tillsammans med en idé som verkligheten som vetenskaplig – men utan eget svar på frågan om hur denna objektiva verklighet också blir subjektets verklighet. Denna fråga besvaras av skolan. Det är inget explicit, diskursivt svar. Istället har svaret formen av ett institutionaliserat handlande – skolan väljer ut och organiserar textrepresenterad kunskap i form av läraktiviteter – med syfte att överbrygga ”glappet”.

Det sista konstaterandet jag skall göra i detta avsnitt om ontologi, är att kunskaper är artificiella. Människor har inte kunskaper när de föds, och om man bara lever livet och gör sådant som att sköta sin vardag och arbeta, så får man inte kunskap. Det är därför skolan behövs. På ett motsvarande sätt blir inte texter vetenskapliga av sig själva. För att de skall bli det, behövs forskarutbildning och forskningsfinansiering. Kunskap är med andra ord en mänsklig skapelse, väsensskild både från naturen där ute, och vår mänskliga natur. Samtidigt anses kunskaper stå i en särskild relation till naturen, nämligen som ett instrument för att greppa den. Idén är att kunskaper på något sätt ”följer” verkligheten, men också har en sida som är vänd mot vårt eget tänkande och vår uppfattningsförmåga, som gör att vi, genom kunskaper, kan förstå och bemästra. Kunskaper är därför inte bara artificiella. De är också, i viss mån, naturliga, och det är i kraft av att stå mellan människan och naturen/verkligheten, som de är just kunskaper. Den substans som kunskap utgör befinner sig, kan man säga, i gränslandet mellan det mänskliga och naturliga. Den sätter människan i relation till sin omvärld; gör omvärlden tillgänglig för henne.[14] Att vi ställer obligatoriska kunskapskrav innebär att vissa kunskaper anses nödvändiga att ha. Så ”tänker vi”, menar jag, utan att tänka på det.

Dynamik

Den gränsposition som kunskaper intar, gör dem användbara. Denna användbarhet, förstådd i vidast tänkbara bemärkelse, är orsaken till att kunskaper värdesätts.

Ett första konstaterande är därför att kunskap antas ha effekter. I egenskap av osynlig individburen respektive textrepresenterad substans, antas kunskap verka, få konsekvenser, utgöra en orsak, i verkligheten. Vad gäller individer, så utgör kunskaper en latent kapacitet för handling och tänkande. Att bära på kunskap, innebär att ha en förmåga som kan aktualiseras i en given framtida situation. På ett motsvarande sätt är det med textrepresenterad kunskap: det faktum att mängden kunskap av en viss sort växer, det vill säga att antalet texter som bär på denna sorts kunskap ökar, antas ha konsekvenser för den del av verkligheten som denna sorts kunskap handlar om.[15]

Det faktum att kunskap utgör en bakomliggande orsak, väcker frågor kring vilken typ av kunskap som kan användas på vilket sätt, och i vilken typ av situation, och hur kunskaper egentligen ”verkar”. Inom pedagogiken kan man till exempel sträva efter att eleverna skall få djup kunskap, eller generell, eller generaliserbar kunskap, som därmed är användbar i en större mångfald av situationer.

Värt att notera är att kunskap antas ha goda effekter. Som bakomliggande orsak skiljer sig därmed kunskap från sådant som sådant som kön, etnicitet, klass, opinion, attityd och ideologi. Kunskaper bär inte på någon annan agenda än en verkan för det bättre. Vill man förbättra är det därför ett säkert kort att satsa på att öka mängden kunskap, individburen och textrepresenterad.

Jag vill här notera att kunskap inte bara har effekter i egenskap av osynlig substans. Även kunskapens representation, dess certifikat, har effekter. Jag tänker här på hur det faktum att en person har en examen, kan fungera möjliggörande, på ett sätt som i viss mån liknar hur man tänker sig att kunskapssubstansen fungerar möjliggörande, inte minst i den bemärkelsen att detta möjliggörande är ”gott” för personen i fråga. När det gäller textrepresenterade kunskaper, är de inte (!) knutna till personer genom att personer antas ”ha” de kunskaper som de texter de författat representerat. Detta är ganska viktigt att notera. När texter certifieras, kommer certifikatet inte bara att representera det faktum att texten bär på kunskaper, är vetenskaplig, utan också det faktum att den eller de personer som ”ligger bakom” texten, författat den, har bidragit till kunskapsproduktion. Om ett certifikat för individburen kunskap direkt säger hur mycket kunskap som individen i fråga har, säger certifikat knutna till texter hur mycket kunskap som individen har bidragit till att producera. Som sagt innebär detta emellertid inte att personen i fråga också antas ”ha” denna kunskap. Skillnaden visar sig till exempel i de regler som gäller för tillträde till olika positioner inom utbildningssystemet. Inom universitetet får man tillträde genom att ha producerat kunskap, något som visar sig genom att man är förknippad med kunskapscertifierade texter, som alltså representerar kunskap. Inom grund och gymnasieskolan får man emellertid tillträde genom att ha kunskap, något som visar sig genom en lärarexamen. Det gör att en person som i och för sig får undervisa på lärarutbildningen, inte nödvändigtvis får undervisa i grund- eller gymnasieskolan. Det är fullt möjligt att den paradoxala situationen uppstår, som består i att en lärare på lärarutbildningen behöver genomgå en kurs som hon själv har ansvar för, för att omvandla de kunskaper hon så att säga i och för sig kan producera, till något som hon också bär på.

Kunskapsrepresentanter, och representanter för kunskapsproduktion, antas ha sin möjliggörande kraft, på grund av kraften hos de kunskaper de presenterar. Om kraften hos kunskapsrepresentanter uppenbarligen är ett resultat av konventioner, som man ibland uttrycker det är ”socialt konstruerad”, antas kraften hos kunskaperna själva, kraften hos kunskapssubstansen, vara ”naturlig”, det vill säga vara en konsekvens av kunskapernas position mellan det människa och omvärld. Det är på grund av att en person som bär på kunskap antas ha större kapacitet för att förstå och handla, som denna person får tillträde till arbeten med relativt sett högre lön, än personer som saknar kunskap. Och på samma sätt är det givetvis på grund av kapaciteten att genom kunskapsproduktion bidra till det allmänna goda, som personer som visat sig förmögna att producera kunskap, kan få tillträde till anställning vid universitet och tillgång till forskningsmedel som möjliggör fortsatt kunskapsproduktion.

Genes

Den sista och kanske viktigaste och mest intressanta fråga som jag skall ta mig an i detta avsnitt, är hur kunskap skapas.

Vad som först kan konstateras är att det är svårt att producera kunskap, på ett sätt som motsvarar att det är svårt att mäta kunskap. Precis som när det gäller kunskapsmätning, är därför även de processer genom vilken kunskap produceras formaliserade. Dessa processer ser olika ut, för forskning och undervisning.

Att forskning leder till kunskap beror på att forskare följer ett arbetssätt, en metod, som idealt sett förhindrar att krafter som har sitt ursprung i det subjektiva och det sociala, får inflytande över den resulterande kunskapen. Idén om metod bygger på möjligheten att frilägga, inom människor, vad man brukar kalla rationalitet eller förnuft, ett instrument som gör det möjligt för forskaren att utforska en aspekt av verkligheten på ett neutralt sätt. Den vetenskapliga kunskapen tar form i mötet mellan denna frilagda aspekt av människan, och forskningens föremål; kunskapen fyller så att säga ut mellanrummet mellan det mänskliga och det verkliga, och blir just därför ett instrument, möjligt för andra att använda, för att förstå och bemästra det som forskningen handlar om. Metoden mobiliserar, kan man säga, människan i egenskap av förnuftig varelse, samtidigt som den stänger ute det oförnuftiga. Forskaren är därför, i en speciell mening, fri i sitt forskande, genom att hennes rörelse inte är störd av det som inte är förnuftigt.

Metodens renande inverkan kompletteras av att bara särskilt utsedda, certifierade personer över huvud taget kan komma ifråga för forskning. Dessa personer kan dessutom bara forska inom ramen för certifierade forskningsprojekt som mer eller mindre exakt definierar vad det är som skall beforskas och hur.

Forskning genererar ny kunskap. Den får så att säga den samlade kunskapsmassan att växa. När forskare meriterar sig, genom att stå som författare till kunskapsrepresenterande texter, består meriten i att ha bidragit till denna nyproduktion; forskare genererar kunskapstillväxt, på ett sätt som inte är helt olikt hur entreprenörer genererar ekonomisk tillväxt genom innovation.

Det hör till forskningens natur att den är offentligt finansierad. Forskare får betalt för att forska, och det är obligatoriskt att stödja detta arbete.

Undervisning fungerar på ett annat sätt.

Undervisning är till sin natur reproducerande. Den individburna kunskap som undervisning kan resultera i, kan förstås som en individualiserad kopia av kunskap som först producerats inom forskningen.[16] Forskning och undervisning är därmed intimt förbundna med varandra. Undervisning vore inte möjlig utan forskning. Då skulle det inte finnas några kunskaper för undervisningen att förmedla. Undervisning genererar kunskaper som är nya för individen, men redan kända för kollektivet, för samhället.

Om forskare forskar, så resulterar detta alltid i att det blir ny kunskap, som därmed förtjänar att publiceras. Om det inte blir ny kunskap, så var det så att säga inte forskning som forskaren ägnade sig åt. I kontrast mot detta direkta samband mellan den manifesta forskningen och nyproduktionen av kunskap, är relationen mellan utbildning och individburen kunskap medierad av ett prekärt mellanled, nämligen lärandet. Detta mellanled är prekärt så till vida att det inte är säkert att utbildning leder till lärande, och därmed inte säkert att utbildning leder till individburen kunskap. En individ kan därmed ha deltagit i utbildning, utan att detta resulterar i någon individburen kunskap. I motsats till vad som gäller i fråga om forskning, kan man i sådana fall inte säga att utbildning inte har ägt rum. Istället säger man att utbildning förvisso har ägt rum, men att den av en eller annan anledning inte resulterade i lärande.

Det antas ligga bortom det mänskligas kontroll att styra och kontrollera lärandet. Niklas Luhmann talar om detta i termer av pedagogikens ”Technologiedefizit”; det finns alltid ett glapp mellan undervisningsteknologi (förstådd i en vid mening) och läranderesultat.[17]

Det är på grund av lärandets prekära natur, som didaktiken fyller en central roll inom utbildning. Didaktiken förklarar varför lärande inte äger rum, och ger riktlinjer för hur undervisning skall vara utformad, för att ge upphov till lärande.

På grund av lärandets prekära natur, är lärares undervisning noga reglerad. Vad lärare gör i klassrummet, är i stor utsträckning bestämt av andra än de själva; en rad mekanismer verkar för att göra klassrummets praktik geografiskt invariant och stabil – med syfte att i så stor utsträckning som möjligt få lärare att sätta eleverna i den sortens verksamhet (så kallade läraktiviteter) som didaktiken säger har störst sannolikhet att ge upphov till lärande.[18]

Även om didaktikens idéer om vilken typ av praktik som har störst sannolikhet att ge upphov till lärande i viss mån varierar över tid, kan sägas att didaktiken generellt sett förstår lärande som drivet av självverksamhet, det vill säga, att eleven på egen hand strävar efter sin egen kunskapstillväxt; att eleven är fokuserad på lärandet, med siktet inställt på den kunskap som skall skapas; att läraren försätter eleven i en situation där växandeprocessen kan knyta an till den kunskapsmässiga ståndpunkt där eleven befinner sig; och där lärandet kan dra nytta av, ta spjärn mot, så mycket som möjligt av det som eleven redan vet; och att kunskapsmålet ligger lagom långt bort från det redan kända. Något sådant.

I motsats till forskning, som är något många gärna ägnar sig åt och som man får betalt för, är utbildning ofta ett obligatorium, och om det inte är ett obligatorium, så likväl en nödvändighet för att utbilda i det inre en kunskap som krävs för att man skall få något arbete över huvud taget; eller så är utbildning ett medel att nå ett än bättre jobb. Utbildning är, kan man säga, en mer eller mindre obligatorisk förberedelse. Att delta i utbildning är ofta plågsamt, en prövning, ibland ångestframkallande, stressande. Om forskare tillmäts värde genom att de producerar ny kunskap, innebär utbildning en prekär uppbyggnad av en kapacitet för framtida handlande. Den utbildade blir räknad som värdefull i proportion mot en förväntan om framtida handlande. Att delta i utbildning är en prekär investering.

Analys

Så säger alltså kunskapsmetaforiken. Vad säger jag?

Jag föreslår att såväl forskning som utbildning förstås som ritualer, eller kanske bättre: att forskning och utbildning betraktas som delar av en övergripande liturgisk ordning centrerad kring kunskaper. Denna liturgiska ordning innefattar praktiker som passar med, eller åtminstone antas passa med, ritualens form.[19] Sådana praktiker karaktäriseras av att de äger rum på särskilda platser och följer en särskild rytm; de är mer eller mindre formaliserade, reglerade och övervakade, det anses viktigt vad de som delar i dessa praktiker gör, att de gör som det är tänkt, och deltagarna kan därför bara i relativt liten utsträckning själva välja vad de skall göra; de handlar inom ett formaliserat ramverk.[20]

Det är, kan man säga, dessa ritualiserade aktiviteter som frammanar substansmetaforiken. Praktiker hänger samman, inom den liturgiska ordningen, på ett sätt som bara framstår som meningsfullt, om kunskap hade de egenskaper som substansmetaforiken säger att de har – och som jag försökt att beskriva ovan: kunskaper måste vara något som forskning frambringar, något individer kan ha, något som kan mätas, men som det är svårt att mäta, något som kan skapas genom lärande, och så vidare. Den ritualteoretiska poängen, rörande dessa handlingar, är att handlingsmönstrens formaliserade och strikt reglerade karaktär, gör att de på ett geografiskt och invariant sätt tycks följa en sorts kunskapens inneboende logik. I själva verket är handlingsmönstren styrda av konventioner, och detta är givetvis något vi är väl medvetna om, men på ett sätt som är karaktäristiskt för rituellt handlande, tenderar detta faktum att överskuggas av den mening som handlingsmönstren kretsar kring. Man kan säga att den liturgiska ordningen uppför kunskap som substans, och att denna substans, genom att sprida ljus över forskning och utbildning, döljer det faktum att handlingsmönstren är fastlåsta av administrativa regelsystem, belöningar för regelföljande, bestraffning för avvikelse, trött acceptans av det nödvändiga, och så vidare. Istället uppstår ett sken av att relationen mellan mening och konvention är det motsatta, nämligen att konventionen följer kunskapen, som om kunskapen fanns där från början, med sin inneboende natur, och att det mänskliga, samhället, kulturen, inte hade något annat val än att organisera både forskning och utbildning, ungefär på det sätt som de nu är organiserade.

Därmed har det ägt rum en inversion, mellan vår skapelse, och oss som skapande agenter: vi har kommit att betrakta oss som underkastade vår egen skapelse. Så funkar ritualer.

Analytiskt kan man skilja mellan två konsekvenser av det rituella handlandet inom kunskapens liturgiska ordning. För det första resulterar detta handlande i närvarandegörandet av det jag kallat kunskapens metaforik; vad man också skulle kunna kalla ett meningssystem, ett tolkningssystem – kanske skulle man kunna använda ordet diskurs. Jag vill helst tala om en form, nämligen kunskapens form, med den specifika funktionen av att fungera som en länk mellan det mänskliga och det naturliga, en länk mellan människa och verklighet. Substansmetaforikens kunskap är ett sätt att tänka människans plats i världen, nämligen som medierad av kunskap, vilket också innebär att människan tänks som i sig själv separerad från, och utan förmåga att förstå och bemästra den värld hon föds in i. Forskning förstås som utfyllnaden av en klyfta, som alltså förutsätts i denna form, en utfyllnad som blir till var mans och kvinnas egendom, bara genom utbildning. Människor kan bara få kontakt med världen, så är tanken, med hjälp av kunskaper.

För det andra resulterar detta handlande i en fördelning av kunskap, en distribution. Inom den liturgiska ordningen frammanas kunskap som individualiserade fragment av en osynlig, närvarande och kraftfull substans, en substans som antas skänka sina bärare en kapacitet för framtida handling genom att sätta henne i relation till världen. Den individuella kunskapen får därför den sociala funktionen av att bestämma individens värde. Utbildning visar inte bara vad kunskap är, utan även hur mycket kunskap var och en av de utbildade har vid utbildningens slut. Den visar därmed hur mycket var och en av de som utbildas är värd. På ett liknande sätt är det med forskningen: den visar hur mycket kunskap var och en av forskarna lyckats producera (även om denna segregerande funktion först nyligen blivit central inom forskningen). Den ritualteoretiska poängen vad gäller denna andra funktion, av att segregera och få hierarkiska skillnader att framstå som om de vore förankrade i något naturligt eller kanske till och med övernaturligt, är att den segregerande processen är självrefererande. Vad kunskap är för något, och hur mycket kunskap forskare och elever producerar, bestäms uteslutande inom den liturgiska ordningens ram. Elever prövas under samma former som de tränas. Forskningsartiklar värderas utifrån samma kriterier som de författas. Referensen bortom det konventionellt bestämda sker genom kunskaperna, genom metaforiken, genom den innebörd som kunskapen tillmäts av att vara en länk mellan människa och värld. Denna länkande funktion skall förstås som en myt.[21]

Värt att notera är att forskningsartiklar, utifrån detta perspektiv, framstår som en restprodukt liknande de ”svar” som i långa rader produceras av elever och studenter vid kunskapsmätning. Det är helt enkelt nödvändigt, för forskningens strukturerande funktion, att det produceras text som tolkas[22] som bärare av ständigt ”ny” kunskap. I samma takt som forskningen ritualiseras, det vill säga, i samma takt som forskningen inlemmas i en liturgisk ordning tillsammans med utbildning, blir forskningsartiklar något som ignoreras, på samma sätt som studentuppsatser: de är inte författade för att läsas, utan för att beteckna ny kunskap. Det är också värt att notera att tillägnande av gammal kunskap, inte ingår eller åtminstone inte intar någon framträdande roll i kunskapens liturgiska ordning. Individburen kunskap tar inte form som ett resultat av att elever och studenter helt enkelt tar del av den kunskapsmassa som redan producerats; tvärtom antas individburen kunskap bara kunna bli resultatet av en didaktiskt vägledd process av inre växande (eller vad didaktiken där och då säger är det rätta). På samma sätt är det med tillägnande av gammal kunskap inom forskningen: den värdesätts inte; bara produktion av något absolut nytt har värde.

Paradoxalt nog tycks det därför ganska träffande att kalla kunskapens liturgiska ordning för kunskapsfientlig. Denna destruktiva natur, att faktiskt förhindra både forskning och lärande förstådda mer allmänt (en förståelse som faller utanför ramarna för denna text), talar för att kunskapens liturgiska ordning kan förstås som en kompromissbildning, det vill säga, som ett arrangemang som är för och emot kunskap värd namnet på en och samma gång.[23]

Inom psykoanalysen talar man ibland om verkligheten som en fiktion. Metaforen sätter fingret på hur verkligheten, liksom den värld som framträder i en roman, inte håller för närmare utforskande. Det finns helt enkelt inga detaljer, utöver de som tas upp i texten. Den känsla av helhet som läsandet ger upphov till, är en illusion skapad av oss själva. Jag menar att det är på samma sätt när det gäller forskning och utbildning. Den mångfald av praktiska arrangemang som dessa institutioner innefattar tycks utgöra en sammanhängande och meningsfull helhet, men som jag försökt visa ovan binds delarna samman av orimliga antaganden som inte håller för kritisk granskning. Forskning som rör sig inom ramarna för denna illusoriska helhet ger så att säga verkligheten röst. Den bidrar till att hålla verklighetens läsare trygga inom illusionens ramar, även om den är arg, kritisk och förändringslysten. Vad jag försökt göra här, är att läsa verkligheten bokstavligt. Då framträder metaforerna som just metaforer, illusionens grepp försvagas, och verkligheten kan förstås på nya sätt.

Referenser

Alvesson, Mats, Yiannis Gabriel, and Roland Paulsen. Return to Meaning : A Social Science with Something to Say. Oxford: Oxford University Press, 2017.

Blumenberg, Hans. Paradigmen Zu Einer Metaphorologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998.

Guski, Alexandra. Metaphern Der Pädagogik : Metaphorische Konzepte von Schule, Schulischem Lernen in Pädagogischen Texten von Comenius Bis Zur Gegenwart. Bern: Lang, 2007.

Hadenius, Patrik. “Vår Kamp Mot Faktaresistens.” Forskning & Framsteg, no. 2 (2016).

Kohler, Richard. Jean Piaget. Bloomsbury Publishing, 2014.

La Vopa, Anthony J. Fichte : The Self and the Calling of Philosophy, 1762-1799. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2001.

Lakoff, George, and Mark Johnson. Metaphors We Live by. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1980.

Latour, Bruno. Science in Action : How to Follow Scientists and Engineers through Society. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press, 1987.

Lave, Jean. Cognition in Practice : Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988.

Luhmann, Niklas, and Dieter Lenzen. Das Erziehungssystem Der Gesellschaft [Elektronisk Resurs]. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002.

Lundin, Sverker. Skolans Matematik : En Kritisk Analys Av Den Svenska Skolmatematikens Förhistoria, Uppkomst Och Utveckling. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 2008.

Pfaller, Robert. Die Illusionen Der Anderen. Über Das Lustprinzip in Der Kultur. Suhrkamp, 2002.

Popper, Karl. Three Worlds. University of Michigan, 1979.

Pörksen, Uwe. Plastic Words : The Tyranny of a Modular Language. University Park, Pa.: Pennsylvania University Press, 1995.

Rappaport, Roy A. Ritual and Religion in the Making of Humanity. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1999.

Schnädelbach, Herbert. Philosophie in Deutschland 1831-1933. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1983.

Žižek, Slavoj. Ideologins Sublima Objekt. Göteborg: Glänta, 2001.

 

[1] Patrik Hadenius, “Vår Kamp Mot Faktaresistens,” Forskning & Framsteg, no. 2 (2016).

[2] Alexandra Guski, Metaphern Der Pädagogik : Metaphorische Konzepte von Schule, Schulischem Lernen in Pädagogischen Texten von Comenius Bis Zur Gegenwart (Bern: Lang, 2007).

[3] Se även Meyer, 1969 [fixa referens] och Anthony J. La Vopa, Fichte : The Self and the Calling of Philosophy, 1762-1799 (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2001), KOLLA SIDA.

[4] Sverker Lundin, Skolans Matematik : En Kritisk Analys Av Den Svenska Skolmatematikens Förhistoria, Uppkomst Och Utveckling (Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis, 2008).

[5] Hans Blumenberg, Paradigmen Zu Einer Metaphorologie (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998).

[6] Uwe Pörksen, Plastic Words : The Tyranny of a Modular Language (University Park, Pa.: Pennsylvania University Press, 1995), 4.

[7] George Lakoff and Mark Johnson, Metaphors We Live by (Chicago: Univ. of Chicago Press, 1980).

[8] En källa för att förstå vetenskapens framväxt vid denna tid är Herbert Schnädelbach, Philosophie in Deutschland 1831-1933 (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1983).

[9] Min användning av Freuds begrepp bygger på Robert Pfaller, Die Illusionen Der Anderen. Über Das Lustprinzip in Der Kultur. (Suhrkamp, 2002).

[10] Slavoj Žižek, Ideologins Sublima Objekt (Göteborg: Glänta, 2001).

[11] Jean Lave, Cognition in Practice : Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988). Lave skriver att varje sådant skikt är ett ”socially constructed exoticum” (p. 42).

[12] Three Worlds (University of Michigan, 1979).

[13] Piagets genetiska epistemologi passar med andra ord ganska bra ihop med den, som man brukar säga, ”nykantianska”, kunskapsfilosofi som jag nämnde ovan, med hänvisning till Ernst Cassirer och Heinrich Rickert. Piaget var inspirerad av det nykantianska sättet att förstå vetenskapens historia, och i synnerhet av (nykantianen) Leon Brunschvicg, se Richard Kohler, Jean Piaget (Bloomsbury Publishing, 2014).

[14] Dessa formuleringar passar precis med Blumenbergs beskrivning av metaforers funktion i Paradigmen Zu Einer Metaphorologie.

[15] Det sätt att tänka om kunskap som jag syftar på här, är det som Bruno Latour, kritiskt, beskriver som en ”diffusionsmodell” för hur kunskap sprider sig och har effekter, se Bruno Latour, Science in Action : How to Follow Scientists and Engineers through Society (Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press, 1987), 132ff.

[16] Givetvis syftar inte all undervisning till reproduktion av vetenskaplig kunskap, men det är denna aspekt av undervisningssystemet som är i fokus här. Så är det till exempel med kunskaper inom såväl naturorienterande som samhällsorienterande ämnen. Dock inte lika mycket inom språk och när det gäller skolans fostrande uppdrag (som det hette i Lgr80, men inte längre).

[17] Niklas Luhmann and Dieter Lenzen, Das Erziehungssystem Der Gesellschaft [Elektronisk Resurs] (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2002).

[18] Inget hindrar naturligtvis att lärarna deltar i dessa aktiviteter, om didaktiken säger att de skall göra det.

[19] Den definition jag följer här bygger huvudsakligen på Roy A. Rappaport, Ritual and Religion in the Making of Humanity (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1999).

[20] Att jag skriver att praktikerna åtminstone måste ”antas passa med” beror på en kritik mot ritualteorin som faller sig naturlig utifrån de teoretiska referenspunkter jag tar upp här som ligger närmare psykoanalysen. Detta ”antas” är särskilt viktigt när det gäller forskningen. Det finns ju ett antagande om att forskare följer den vetenskapliga metoden, och att deras handlande därför är i viss mån geografiskt invariant och stabilt. Men på ett sätt som motsvarar hur pedagoger sällan tror själva på den substansmetaforik som strukturerar utbildningssystemet, tror forskare sällan på den vetenskapliga metoden i någon strikt mening. Deras handlande är därför inte heller särskilt geografiskt invariant. Den psykoanalytiska poängen är att detta inte spelar någon roll, så länge detta inte är ”allmänt erkänt”. Vad jag försöker säga här knyter an till begreppet ”den store Andre”, se tex. Žižek, Ideologins Sublima Objekt.

[21] Något som inte hindrar att människor också länkas till världen genom utbildning och att forskning genererar resultat som är till nytta. Vad som föreslår här är snarast att dessa faktiska effekter av utbildning och forskning utesluts från analysen så långt det är möjligt. Jag tänker här på samma sätt som Bourdieu resonerade kring social reproduktion och genetiskt arv: en sociolog måste försöka förklara reproduktionen så gott det går sociologiskt, även om det är fullt möjligt att det finns faktorer som ligger utanför sociologins ramar.

[22] I handling, om än inte i den medvetna reflektionen. Se tex. Mats Alvesson, Yiannis Gabriel, and Roland Paulsen, Return to Meaning : A Social Science with Something to Say (Oxford: Oxford University Press, 2017).

[23] Se Pfaller, Die Illusionen Der Anderen. Über Das Lustprinzip in Der Kultur.